Représentation du rite de passage de la jeune fille à la jeune femme: l’imaginaire du conte dans «Bonjour tristesse» de Françoise Sagan

Focalisation sur la lettre : Marqueur sociétal illustré par le travail de Jack Goody

À la fin des années 1960, Jack Goody, anthropologue britannique et professeur reconnu de l’Université de Cambridge (Garrigou), travaille sur une notion absente des études ethnologiques : les impacts de l’écriture sur l’individu et de facto sur les structures des sociétés européennes et occidentales. Dans l’ouvrage Literacy in traditional societies, l’anthropologue souligne son champ d’intérêt pour l’acte d’écriture en considérant que « surprisingly little attention has been given to the way in which it has influenced the social life of mankind » (Goody, 1968, 1). En relevant ce manque, il décide de diriger la publication de cet ouvrage en plus d’introduire, en collaboration avec son collègue Ian Watt, les différents impacts qui découlent du système d’écriture. Particulièrement de quelle manière il influe sur les structures de la société et les schèmes mentaux de l’humain. Une telle focalisation leur permet, entre autres, de relever les distinctions entre les sociétés dites « orales » et les autres dans lesquelles ce moyen de communication s’est rapidement imposé. Notamment, l’individualisme s’est vu amplifié par l’acte d’écriture : « literate society leaves more to its members; less homogeneous in its cultural tradition, it gives more free play to the individual, and particularly to the intellectual, the literate specialist himself » (Goody et Watt, 1968, 63). Cette différence justifie la distinction entre ces deux types de communautés qu’ils désignent comme « non-literate societies » et « literate societies » (Goody et Watt, 1968, 44). Selon eux, c’est l’utilisation de l’écriture qui distingue réellement les sociétés traditionnelles des autres. Pourtant, cet élément distinctif a longuement été écarté des études ethnologiques.

L’anthropologue britannique poursuit sa réflexion sur les fondements de l’écriture dans un second ouvrage : The domestication of the savage mind, traduit en français sous le titre La raison graphique : La domestication de la pensée sauvage. Ce livre a été publié dans sa version originale en 1977, puis dans une traduction française en 1979. Cet ouvrage constitue la suite logique de Literacy in traditional societies, paru en 1968, comme le confirme Goody dans la préface (Goody, 1979, 31). En relevant, par son travail avec Watt, la distinction entre les sociétés orales et écrites, principalement par leur mode de communication qui diffère, Goody en vient à saisir de manière plus précise l’impact de l’acte d’écriture dans l’intégration du savoir intellectuel de la personne :

Le partage dichotomique entre ceux qui ont et ceux qui n’ont pas le langage n’a pas grand-chose à voir avec le genre de différences qui m’intéresse ici. Il suggère cependant qu’un examen des moyens de la communication, qu’une étude de la technologie intellectuelle peut contribuer à nous éclairer davantage sur la nature des développements dans le domaine de la pensée (Goody, 1979, 48).

Par la notion de « raison graphique », l’auteur souhaite souligner que l’organisation de nouveaux savoirs, passant par l’écriture, agit sur la manière dont chaque être intègre de nouvelles connaissances. Goody considère qu’un raisonnement se produit par l’acte d’écriture. Ces réflexions engendrent un classement des savoirs ainsi qu’une accumulation de ceux-ci par l’existence des livres et des bibliothèques. Par conséquent, une objectivation passe par l’acte d’écriture (Goody, 1979). La lecture est aussi un savoir graphique selon l’anthropologue puisqu’elle est la matérialisation, grâce à l’écriture, d’une idée à laquelle le lecteur accède par une posture distancée avec l’objet. Cette réorganisation du savoir commun occasionne un acte de création par ce choix raisonné. L’anthropologue relève donc une performativité significative qui passe par l’écriture, d’où l’importance d’y accorder une attention ethnologique. Ce choix réfléchi autour de l’incorporation du savoir par l’acte d’écriture, qui laisse place à un acte créatif, nous permet d’illustrer la notion de Jack Goody grâce à l’œuvre littéraire Bonjour tristesse (1954) de Françoise Sagan. En effet, ce travail illustrera la symbolique de l’écriture chez la protagoniste principale.

Rites de passage de la jeune fille à la jeune femme : Structure de Bonjour tristesse

Ce premier roman de l’auteure française paraît en 1954 aux éditions Julliard. Cette œuvre contemporaine met en scène une jeune narratrice, nommée Cécile, qui présente au lecteur le récit de l’été de ses dix-sept ans se déroulant dans une villa sur la Côte d’Azur. L’écriture du roman se dévoile par un acte rétrospectif, marqué par une utilisation des verbes au passé simple et à l’imparfait. Le tout se déploie en parallèle avec une narration, ponctuée de verbes au présent, qui souligne une évolution chez la narratrice entre le moment décrit et les répercussions dans sa réalité. Cela justifie un champ lexical important, en lien avec la mémoire et le souvenir, tout au long de la lecture de Bonjour tristesse. La distance entre l’événement structurant le roman et l’instance narrative se confirme aussi par la cyclicité des saisons. La fin du roman se clôt au moment où l’hiver se termine : « L’hiver touche à sa fin, nous ne relouerons pas la même villa, mais une autre, près de Juan-les-Pins » (Sagan, 1954, 154). Par conséquent, plusieurs mois se sont écoulés entre l’été de l’adolescente et son désir de s’exprimer sur ce moment. Nous considérons cette reconstitution du passé par l’acte d’écriture comme l’indication du changement de l’« état » de jeune fille de Cécile, donc son passage de l’adolescence vers son statut de jeune femme.

La notion d’« état », élaborée par Nathalie Heinich, après son étude des personnages féminins dans la fiction occidentale du XIX ͤ et du XX ͤ siècle, souligne leur statut identitaire en évolution « puisque le récit décrit systématiquement l’espace des possibles qu’autorisent les différentes façons d’être une femme » (Heinich, 1996, 12). Nous tenterons de soulever les différents éléments qui soulignent ce passage dans le roman de Sagan. Nous voulons également montrer en quoi l’acte d’écriture vient symboliquement marquer cette étape transitoire pour l’adolescente. Notre hypothèse de lecture initiale considère que la présence de la raison graphique, telle que définie par Goody, confirme le changement identitaire en évolution chez la jeune fille.

Nous analyserons ce changement dans le destin de Cécile par la notion de rite de passage, étudiée par le folkloriste Arnold Van Gennep. Selon lui,

c’est le fait même de vivre qui nécessite les passages successifs d’une société spéciale à une autre et d’une situation sociale à une autre : en sorte que la vie individuelle consiste en une succession d’étapes dont les fins et commencements forment des ensembles de même ordre (Van Gennep, 1981, 4).

À partir de cette considération, l’ethnologue définit les différentes étapes modifiant le statut social de toute personne sous la bannière des rites de passage qui se distinguent par trois étapes: « rites préliminaires (séparation), liminaires (marge) et postliminaires (agrégation) » (Van Gennep, 1981, 14. L’auteur souligne.). La réussite du rite repose sur le passage linéaire de ces segments. La dernière étape, l’agrégation, confirme le changement du statut social de la personne grâce à la reconnaissance de l’autre provenant du groupe de pairs. Ce regard extérieur est nécessaire pour que l’individu accède à son nouveau statut. Après le succès du rite, celui-ci doit « se comporter conformément à certaines normes coutumières et à certaines références éthiques qui s’imposent à ceux qui possèdent une position sociale » (Turner, 1990, 95).

À la lumière des notions de Heinich et de Van Gennep, nous considérons que ce sont plus précisément les rites de passage de la jeune fille à la jeune femme qui structurent le premier roman de Françoise Sagan. Cette étape se confirme entre autres par les interactions, voire les tensions, entre Cécile et sa belle-mère, Anne Larsen. Leurs conversations se concentrent principalement sur l’éducation de l’adolescente de dix-sept ans et par conséquent, sur son « destin » de femme. Tout porte à croire qu’Anne est celle qui peut agréger Cécile à ce nouveau statut par le rôle de tutrice qu’elle tient auprès d’elle. Cette affirmation se justifie par le contexte historique entourant l’éducation des jeunes filles en France dans les années 1950. Par la voie de l’éducation, Anne tente de guider l’adolescente vers une émancipation identitaire et une autonomie financière. Leur relation, caractérisée par plusieurs motifs du conte, domine la structure de Bonjour tristesse. Cet imaginaire de l’écrit vient se superposer à celui du roman, métaphorisé par le destin individuel de la narratrice. Au final, la dernière étape du rite est inachevée en raison de la volonté de Cécile d’éloigner Anne de sa vie. La conséquence ultime de sa décision sera l’accident de voiture mortel de sa tutrice. Le vide laissé par la disparition de sa belle-mère sera remplacé par l’acte d’écriture entamé par la jeune fille.

Le statut sociohistorique des femmes en France dans les années 1950

L’engouement médiatique autour de Bonjour tristesse a marqué de manière importante la publication de ce roman au milieu des années 1950. Il est important de noter qu’une médiatisation semblable avait eu lieu pour le roman La Garçonne de l’auteur français Victor Margueritte, publié en 1922. Cette œuvre littéraire met en scène une jeune fille désirant « user de sa liberté comme un “garçon” » (Bard, 2001, 121). Le titre réfère à la coupe « garçonne » qui fut popularisée à cette époque (Prochasson, 2000, 43). Un scandale important a entouré la publication de ce roman étant donné l’émancipation sexuelle dont fait preuve la protagoniste. Toutefois, l’œuvre se clôt par son mariage, synonyme de son retour dans la coutume au détriment de son destin, comme nous le verrons à travers les travaux de l’ethnologue Yvonne Verdier, notamment dans Coutume et destin : Thomas Hardy et autres essais (1995).

Entre le pôle social et individuel, toute héroïne romanesque doit trouver sa place. Ainsi, il y a plusieurs motifs entre le roman de Margueritte et celui de Sagan malgré les années qui les distancient. Néanmoins, la conclusion de ces deux romans diffère par l’absence du rituel du mariage dans l’œuvre saganienne. Plusieurs projets d’union parsèment le roman de 1954, mais aucun d’entre eux ne se concrétise. La narratrice va même jusqu’à exprimer son refus de l’institution matrimoniale quand son amant Cyril la demande en mariage : « Je ne voulais pas l’épouser. Je l’aimais mais je ne voulais pas l’épouser. Je ne voulais épouser personne, j’étais fatiguée » (Sagan, 1954, 89). Ce changement souligne l’effervescence dans laquelle la France des années 1950 et 1960 se trouve. Comme l’affirme l’ethnologue Martine Segalen, le mariage demeure une pratique répandue et populaire durant ces années (Segalen, 2003). C’est en quoi, le refus de Cécile étonne et rompt avec la tradition. Segalen affirme que « jusque dans les années 1960, le mariage d’amour apparaît comme une conquête de la liberté, celle des individus et des cœurs qui s’inscrit dans le sillage d’une liberté politique enfin recouvrée en Europe, après la Seconde Guerre mondiale » (Segalen, 2003, 79). En créant un personnage de jeune fille qui déclame son amour, tout en voulant rester libre, Sagan la situe dans un sillage subversif. Cette voie de possibilités peut se justifier par la liberté institutionnalisée à laquelle les femmes françaises accèdent par l’obtention du droit de vote en septembre 1944 (Prochasson, 2000, 40). Grâce à ce personnage fictif, l’auteure semble souligner l’évolution du débat politique autour des droits de la femme. Cette volonté décisionnelle passe de l’institution au corps même de la protagoniste qui désire s’émanciper sexuellement en dehors des liens du mariage.

Une liberté corporelle s’ajoute à celle législative dans l’œuvre littéraire. Cette volonté fictionnalisée s’inscrit dans le combat mené pour le droit à la contraception puisque « plusieurs propositions de loi ont été déposées dès 1956 » (Bard, 2001, 192). La défense de l’accès à l’avortement suivra en 1971 lors de la publication d’un manifeste dans Le Nouvel Observateur dont Françoise Sagan est l’une des signataires (Bard, 2001, 194). À la lumière de tous ces motifs, nous notons que cette œuvre littéraire illustre bien les changements en cours. Sa force réside aussi, comme nous l’avons mentionnée précédemment, par l’illustration de la transition historique dans laquelle les Françaises se trouvent. En effet, malgré le débat autour des droits des femmes dans les années 1950, plusieurs injustices se maintiennent dans le cadre des lois familiales :

Ce n’est qu’en 1965 que les femmes obtinrent le droit de travailler malgré l’opposition de leur mari, et seulement en 1970 que la notion d’“autorité parentale” vint se substituer à l’autorité paternelle : désormais, les deux époux assureraient ensemble la direction morale et matérielle de la famille (Prochasson, 2000, 44).

La deuxième moitié du XX ͤ siècle présente un double mouvement dans l’histoire des femmes : une émancipation jumelée à des valeurs conservatrices. Le contexte romanesque de l’œuvre de Françoise Sagan correspond à ce passage sociohistorique. La représentation de l’éducation des jeunes filles dans Bonjour tristesse s’inscrit également dans la transposition propre aux mœurs françaises des années 1950.

L’importance de bien éduquer une jeune fille

Revenons au roman pour bien saisir ses motifs. Cécile se retrouve dans une villa sur la Côte d’Azur en compagnie de son père, Raymond, et de sa compagne du moment, Elsa. La jeune fille rencontre son voisin, nommé Cyril, qui devient son amant le temps de ses vacances d’été. Cécile est ravie de pouvoir prendre une pause de sa routine parisienne en plus de profiter d’une liberté estivale au côté de son père. Toutefois, en l’espace de peu de temps, tout se bouscule dans l’entourage de l’adolescente. L’amie de la défunte mère de la jeune fille, Anne Larsen, vient les rejoindre quelques jours après leur arrivée. À la suite de plusieurs événements, son père rompt avec Elsa pour entamer une relation avec Anne. Les nouveaux amoureux prévoient un mariage peu après leur retour à Paris, à l’automne. Ce sera aussi le moment où Cécile pourra reprendre son examen échoué auparavant pour obtenir son baccalauréat, diplôme nécessaire en France pour accéder à l’enseignement supérieur. C’est la raison pour laquelle Anne encourage fortement l’adolescente à étudier durant les vacances. Cécile voit son avenir se dessiner devant elle sans que cela ne lui convienne, car Anne élabore des projets divergeant de ses intérêts premiers.

Ces divergences se notent précisément au sein des questions entourant l’éducation de la jeune fille de dix-sept ans. Éducation dont s’occupe Anne, et ce, depuis la mort de la mère de l’adolescente. Jusqu’au milieu du XIX ͤ siècle, l’éducation des filles est prise en charge principalement par leur mère ou bien par une figure féminine de leur entourage. Cette situation s’explique par l’absence d’investissements de la part de l’État en ce qui a trait à l’éducation des jeunes filles (Simonet-Tenant, 2009, 113). L’environnement qui valorise ce savoir éducatif pour l’adolescente est, d’un point de vue historique, familial avant d’être institutionnalisé. Ce lieu d’apprentissage justifie les deux rôles auxquels se prédestineront pendant des siècles les jeunes filles : l’épouse et la mère (Simonet-Tenant, 2009, 114). C’est aussi la raison pour laquelle la dimension domestique demeure valorisée dans leur enseignement même une fois celles-ci arrivées sur les bancs de l’école :

Au tournant des XIXᵉ-XX ͤ  siècles, partout, en Europe comme en Amérique, l’éducation ménagère des filles est l’objet d’une attention constante. En France, les pédagogues sont nombreux à demander qu’à côté des ouvrages de grammaire, de calcul, d’histoire, etc., le manuel d’économie domestique ait sa place et, que, chaque jour, des leçons théoriques et pratiques soient dispensées (Roll, 2009, 153).

Pour les fillettes, il y a une persistance de la dimension privée même au sein de ce lieu public. Dit autrement, elles ne quittent que temporairement la sphère familiale pour, ultimement, mieux la retrouver. Symboliquement, ce type d’éducation selon le genre de l’élève indique que l’éducation scolaire de la jeune fille est temporaire. Les aspirations académiques deviennent plutôt limitées puisque le retour à la maison est toujours sous-jacent au savoir « féminin » enseigné. Ce type de formation nourrit aussi la distinction entre le destin d’une jeune fille et celui d’un jeune garçon. Un clivage éducatif est maintenu entre les deux, ce qui justifie l’absence de la coéducation durant plusieurs années en France (Rogers, 2009, 24). Cette divergence entre la formation offerte aux filles et celle aux garçons persistera jusqu’au « décret de 1924 instituant des horaires et des programmes d’études identiques dans l’enseignement secondaire pour les garçons et les filles, entraînant une équivalence formelle entre les baccalauréats masculin et féminin » (Prochasson, 2000, 43). Une telle décision confirme l’inégalité présente entre la formation scolaire selon le genre des élèves. À la lumière de la contextualisation de l’éducation des jeunes filles, il va de soi qu’Anne, substitution de l’instance maternelle, tente de réinscrire Cécile dans le monde éducatif.

Anne Larsen : Personnification du rôle d’éducatrice tenu traditionnellement par la couturière auprès des jeunes filles

L’ouvrage Façons de dire, façons de faire (1979 )de l’ethnologue Yvonne Verdier nous permet de souligner les caractéristiques des fondements de l’éducation des jeunes filles en France. Après plusieurs années à étudier les coutumes dans le village de Minot avec ses collègues, Verdier note trois figures féminines qui déterminent les différents savoirs auxquels seront initiées les jeunes filles de leur adolescence jusqu’au mariage : la laveuse, la couturière et la cuisinière. Ces trois rôles, propres à la coutume française, incarnent les différentes étapes identitaires que les jeunes filles franchissent : la naissance, les apprentissages amoureux, le mariage, puis la vie de famille. Le rôle d’éducatrice tenu par Anne s’illustre plus précisément par la figure de la couturière. Cette association entre les deux est possible par son métier de designer : «[Anne] s’occupait de couture» (Sagan, 1954, 16). La fonction éducative de la couturière auprès des jeunes filles se produit au milieu de leur adolescence, lors de « l’année de leurs quinze ans » (Verdier, 1979, 215). En sa compagnie, elles « gagnent là leur féminité » (Verdier, 1979, 215) en plus d’accéder à «une initiation à la vie amoureuse» (Verdier, 1979, 242). Il est important de noter que les adolescentes vont habiter avec la couturière le temps d’un hiver. Cette distanciation avec le milieu familier marque leur « entrée dans le monde » (Verdier, 1979, 208). Anne occupe un statut instructif semblable à celui de la couturière dans le parcours de Cécile.

Néanmoins à ma sortie de pension, deux ans plus tôt, mon père très embarrassé de moi, m’avait envoyée à elle. En une semaine, elle m’avait habillée avec goût et appris à vivre. J’en avais conçu pour elle une admiration passionnée qu’elle avait habilement détournée sur un jeune homme de son entourage. Je lui devais donc mes premières élégances et mes premières amours et lui en avais beaucoup de reconnaissance (Sagan, 1954, 15-16)

Grâce à Anne, la jeune fille accède à ce nouvel univers absent de l’éducation donnée par son père. Nous constatons que Cécile s’initie aux mêmes éléments identitaires et féminins avec Anne que les jeunes filles de Minot chez la couturière. Elles ont aussi en commun l’âge durant lequel se déroule cet enseignement amoureux. Ces coïncidences abondent dans le sens de notre hypothèse de lecture initiale à propos du rite de passage en cours dans le roman de Sagan. Verdier souligne que les adolescentes apprennent grâce à cette figure importante à manier l’aiguille et l’épingle, ce  qui symbolise les outils nécessaires pour franchir le monde amoureux. Il est important de noter qu’Anne use davantage de la plume que des outils de couture dans la pratique de son métier de designer (Sagan, 1954, 143). Ce moyen de s’exprimer artistiquement par le graphisme aura un impact dans le destin de Cécile, car «contrairement à l’aiguille et aux épingles, le stylo est aussi l’instrument de l’accès à la culture et au pouvoir, et donc celui d’une possible émancipation des femmes hors du monde féminin traditionnel » (Fine, 2000, 136-137) C’est bien de cette indépendance dont il est question par la valorisation des études dans la vie de l’adolescente. Anne inculque une nouvelle manière d’intégrer l’éducation à la vie d’une jeune fille. Il n’est plus question de retourner à la maison mais bien d’accéder à une plus grande liberté. Nous y reviendrons. Cela étant dit, le parallèle entre la figure de la couturière et le personnage saganien demeure juste. De même, cette comparaison permet de soulever en quoi les rites de passages de la jeune fille à la jeune femme sont en jeu dans le parcours de la narratrice de Bonjour tristesse. L’enseignement de la couturière conduit les adolescentes vers le statut de femme pour mieux parvenir, ensuite, au mariage. Les dilemmes relevés autour de l’éducation de la jeune fille constituent le fil conducteur de l’œuvre de Sagan et la manière dont Cécile intégrera ce savoir déterminera son évolution.

De nouvelles aspirations grâce à l’éducation chez le personnage saganien

La figure de la couturière nous a permis de mettre l’accent sur un des aspects du rôle éducatif tenu par le personnage d’Anne auprès de la jeune fille, et ce, depuis sa quinzième année. D’autres aspects sont présents, notamment celui de l’éducation scolaire, qui, nous le savons, regorge de rites de passage. Ainsi, les études de Cécile ponctuent tout le roman et encadrent le parcours identitaire de la jeune fille même si une grande part du récit a lieu durant les vacances scolaires. Justement, il s’agit de vacances inscrites dans un calendrier scolaire et donc chapeautées par l’institution de l’éducation nationale. La jeune fille est aussi à un âge et vit à une époque où les études délimitent deux voies éventuelles pour elle : se trouver un mari ou poursuivre ses études après l’obtention du baccalauréat. Une des scènes entre les trois protagonistes permet de mettre en relief tous les éléments en jeu dans les décisions futures pour l’adolescente :

Et votre examen?

-Loupé! dis-je avec entrain. Bien Loupé !

-Il faut que vous l’ayez en octobre, absolument.

-Pourquoi ? intervint mon père. Je n’ai jamais eu de diplôme, moi. Et je mène une vie fastueuse.

-Vous aviez une certaine fortune au départ, rappela Anne.

-Ma fille trouvera toujours des hommes pour la faire vivre », dit mon père noblement.

Elsa se mit à rire et s’arrêta devant nos trois regards.

« Il faut qu’elle travaille, ces vacances », dit Anne en refermant les yeux pour clore l’entretien (Sagan, 1954, 34).

Les enjeux propres à l’éducation de Cécile délimitent une frontière entre les options suggérées par Raymond et Anne. Cette scène présente une dialectique au sein de laquelle la décision de Cécile doit se former. D’une part, en refusant de repasser son examen, elle se dirige vers le chemin tracé par son père. Ainsi, ce sera un homme qui subviendra à ses besoins. D’autre part, Cécile peut obtenir une indépendance financière par le succès académique comme le suggère Anne. Cette dernière bonifie la portée de son enseignement par une contextualisation contemporaine mais aussi par sa place dans la société ; cette femme, divorcée notons-le, travaille et est autonome. Anne souhaite que sa protégée accède aussi à cette autonomie financière, d’ailleurs désirée par Cécile qui indique au lecteur qu’elle est « divorcée et libre » (Sagan, 1954, 16). Selon Anne, cette indépendance ne peut se concrétiser que par la voie du savoir. Nous constatons sur ce point qu’elle fait figure d’exception, en effet, les autres femmes entourant la narratrice et susceptibles de l’influencer, par exemple la mère de Cyril et Mme Webb, une amie de la famille, tiennent des rôles typiques: la mère de famille et la femme vivant au dépend de son mari (Morello, 2000, 58). Anne, elle, personnifie la modernité en mettant plutôt l’accent sur un affranchissement possible grâce à la réussite scolaire. Malgré tout, et alors qu’elle rêve de mener sa vie librement, la narratrice rejette tout ce qui se rapporte à l’école et au savoir livresque. L’érudition traverse le roman par l’évocation des travaux du philosophe français Henri Bergson dont la jeune fille se moque. L’adolescente fait preuve d’une indifférence à la philosophie, illustrant ainsi un refus des connaissances valorisées par Anne.

Cependant, la possibilité de s’émanciper par le savoir n’est pas saisie de cette manière par la jeune fille. Elle considère cette obligation d’étudier durant les vacances comme un emprisonnement et une embûche pour pleinement profiter de sa pause estivale. Son interprétation s’explique par la primauté donnée au moment présent, ce que conteste avec bienveillance Anne lorsqu’elle dit à Cécile, « [penser] peu au futur […] C’est le privilège de la jeunesse » (Sagan, 1954, 130). Ce refus de concevoir l’avenir justifie les difficultés pour l’adolescente à jumeler la sphère des vacances à celle des études, dit autrement la domus, « l’espace familier (là où demeure la famille au sens large), le lieu de vie et de la vie » au campus, « le lieu de la production, du travail » (Scarpa, 2009, 208. L’auteure souligne.). Selon elle, la juxtaposition de ces deux sphères est impensable. La haine de la narratrice envers Anne provient de l’intrusion du travail dans l’espace familier, qui concorde d’ailleurs avec son arrivée à la villa. Jusqu’ici, la jeune fille jouissait d’une grande liberté. Elle se promenait à sa guise entre la mer, la maison de Cyril et la plage. Ce vagabondage entre ces différents espaces s’explique par la relation quasi-fraternelle entre elle et son père. Nous pouvons dire d’une certaine manière que la liberté de Cécile se déploie essentiellement dans le saltus, « l’espace des confins, des marges ensauvagés » (Scarpa, 2009, 208). En effet, de nombreuses rencontres déterminantes se déroulent dans le bois de pin qui encadre la villa : «Il avait loué, sur la Méditerranée, une grande villa blanche, isolée […]. Elle était bâtie sur un promontoire, dominant la mer, cachée de la route par un bois de pins » (Sagan, 1954, 12). La forêt devient un lieu de passage dans lequel la protagoniste vit ses premiers rapprochements avec Cyril. C’est aussi là qu’elle élabore son plan pour qu’Anne, afin de l’éloigner, surprenne l’infidélité de Raymond. La volonté de la narratrice d’évincer sa belle-mère de son quotidien s’explique aussi par les remises en question que sa présence occasionne. Leurs interactions s’inscrivent dans un imaginaire du conte qui parcourt la lecture de Bonjour tristesse.

 Les motifs du conte dans la construction romanesque de Bonjour tristesse : Indication de la voie à suivre pour l’héroïne

Nous savons que, depuis longtemps, les contes servent à accompagner l’éducation des jeunes personnes par les parcours initiatiques qui y sont décrits. Ce genre littéraire, encore aujourd’hui, est reconnu pour sa vertu éducative notamment en matière d’éducation amoureuse, voire sexuelle. Nous nous souvenons de celle du Petit Chaperon rouge de Charles Perrault qui conseille aux jeunes filles de se méfier des hommes rusés (Zipes, 2007). Ce type de littérature diffuse des indicateurs pour une sociabilité réussie : « La production de contes de fées fut encouragée pour donner l’assurance aux adultes que les jeunes enfants seraient bien préparés à remplir, un jour, leurs fonctions sociales » (Zipes, 2007, 31). Par conséquent, il n’est pas anodin de noter les références au conte dans Bonjour tristesse selon l’optique des rites de passage. Cécile est tranquillement amenée à délaisser son statut d’adolescente pour devenir une femme. Cette recherche s’apparente à celle des jeunes héroïnes du conte, telles celles de Cendrillon, La Belle au bois dormant ou encore Blanche-Neige. Du début à la fin du récit, celles-ci deviennent des femmes, le mariage venant marquer la fin du rite de passage dans lequel se trouvaient ces jeunes filles. Nous l’avons rapidement mentionné précédemment : le parcours de l’héroïne saganienne se caractérise par une volonté individuelle qui se confronte à l’ordre social, que personnifie principalement le personnage d’Anne. Les conflits que rencontre Cécile avec son entourage ne sont pas sans rappeler ceux des héroïnes de contes avec leur belle-mère, mais ce qui nous apparaît surtout intéressant, c’est de saisir les déplacements qu’occasionne le passage du conte au roman dans le parcours de la jeune fille. Rappelons à cet égard l’avant-propos de Claudine Fabre-Vassas et de Daniel Fabre, « Du rite au roman », de l’ouvrage Coutume et destin : Thomas Hardy et autres essais d’Yvonne Verdier qui résume avec brio les répercussions de ces deux genres littéraires sur les éventualités probables pour le personnage de fiction :

Le conte est donc toujours, peu ou prou, un récit exemplaire, ses péripéties désignent la bonne voie, semée d’épreuves nécessaires, et qui aboutit toujours à l’achèvement et à l’installation du jeune héros. Et c’est pour cela que les contes finissent bien. Avec le roman, tout change : la coutume et ses rites sont encore là, mais on nous raconte « ce qui se passe quand on s’en écarte » (Fabre-Vassas et Fabre, 1995, 30).

Afin d’illustrer ses réflexions, Verdier s’intéresse à l’œuvre de Thomas Hardy, notamment au roman Tess. Son analyse confirme que le roman raconte des destins individuels qui souvent « s’écartent » de la coutume. Néanmoins, selon elle, la richesse du roman de Hardy réside dans la superposition de ces deux genres littéraires qu’il « entrelace pour les lier d’un trait d’union tragique » (Verdier, 1995, 49). À la lumière de ces analyses, nous croyons pouvoir dire que cette liaison structure aussi l’économie romanesque de Bonjour tristesse. En s’attardant à ses pensées intimes, le roman qui nous est donné à lire symbolise le destin de Cécile. La juxtaposition dans Bonjour tristesse entre l’imaginaire du conte et celui du roman renvoie au parcours initiatique problématique de l’adolescente. C’est la raison pour laquelle les motifs qui structurent le conte, notamment le mariage et l’éducation, sont contestés dans le parcours identitaire de la jeune fille. Celle-ci tente par tous les moyens de contourner les étapes la menant à l’âge adulte. En critiquant sa relation avec sa tutrice, Cécile souligne l’inadéquation entre ses désirs et le statut d’adulte : « [Anne] m’empêchait de m’aimer moi-même. Moi si naturellement faite pour le bonheur, l’amabilité, l’insouciance, j’entrais par elle dans un monde de reproches, de mauvaise conscience, où, trop inexperte à l’introspection, je me perdais moi-même » (Sagan, 1954, 65). Ce sentiment de perte de soi caractérise la phase liminaire du rite dans laquelle chaque adolescente se trouve. La jeune fille redoute la maturité coïncidant avec l’âge adulte, expliquant sa difficulté à adhérer pleinement aux motifs du conte constamment valorisés par l’instance parentale. Certains indices référentiels le confirment. Ainsi, Anne compare la villa à « la maison de la Belle-au-Bois-dormant » (Sagan, 1954, 21), puis Raymond se réfère au personnage d’un autre conte lors d’une conversation privée avec sa fille.

« J’ai été désagréable, dis-je. Je [Cécile] vais m’excuser auprès d’Anne.

-Es-tu… euh… es-tu heureuse ?

-Mais, oui, dis-je légèrement. Et puis, si nous nous tiraillons un peu trop avec Anne, je me marierai un peu plus tôt, c’est tout. » Je savais que cette solution ne manquerait pas de le faire souffrir.

« Ce n’est pas une chose à envisager. Tu n’es pas Blanche-Neige…» (Sagan, 1954, 108)

Sa négation éloigne Cécile de cet univers féérique tout en l’y associant. Cette non-comparaison avec Blanche-Neige met l’accent sur plusieurs motifs au sein de la dynamique entre la belle-mère et la jeune fille. Inconsciemment, par cette référence littéraire, le père de Cécile décrit la situation dans laquelle sa progéniture se trouve par rapport à sa nouvelle compagne. Plusieurs des éléments de ce récit initiatique s’imbriquent implicitement dans le roman saganien entre les figures féminines : la compétition, la jalousie, la valorisation de la beauté, la jeunesse, le vieillissement. Ces figures, qui se réfèrent au conte, soulignent le rite de passage en cours. Ce rapprochement éclaire les enjeux rituels qui, tout comme chez l’héroïne du conte, sont réels chez Cécile.

La méchante belle-mère : perception désillusionnée de l’instance narrative

Le bouleversement qui habite la protagoniste de Bonjour tristesse en compagnie d’Anne semble évoquer, toujours selon un imaginaire du conte, le personnage de la méchante belle-mère. Le champ lexical portant sur la peur et la méfiance décrit l’état de Cécile en présence de cette femme. Afin de saisir l’impact de son arrivée à la villa, il faut comprendre la dynamique particulière entre le père et sa fille. En effet, leur relation est davantage fraternelle que familiale. À sa sortie de pension, alors âgée de quinze ans, Cécile est initiée par son père à une vie de mondanités : « Je ne connaissais rien ; il allait me montrer Paris, le luxe, la vie facile » (Sagan, 1954, 27). L’adolescente adhère pleinement à ce nouveau mode de vie hédoniste et revendique les mêmes droits que son « meilleur ami » (Sagan, 1954, 12). Par cette relation de proximité avec la figure paternelle, elle échappe au statut de jeune fille dans lequel la situe son âge. Rappelons cependant qu’avant ces virées, Raymond envoie sa fille auprès d’Anne pour qu’elle lui inculque les règles de savoir-vivre. C’est dire que d’emblée, il donne à cette femme un statut d’autorité dans le destin de l’adolescente. Cela justifie en quoi l’arrivée d’Anne à la villa est connotée de manière négative par la protagoniste qui appréhende, entre autres, la réaction de cette dernière à propos de l’échec de son examen. La représentation que l’adolescente a de cette femme s’oppose à la frivolité recherchée par le duo en ce temps des vacances. C’est la raison pour laquelle l’annonce de son entrée dans la villa est l’élément déclencheur du roman, qui explique la réaction accablée de la narratrice.

« J’ai une arrivée à vous annoncer », dit [mon père].

Je fermai les yeux avec désespoir. Nous étions trop tranquilles, cela ne pouvait durer!

« Dites-nous vite qui, cria Elsa, toujours avide de mondanités.

-Anne Larsen », dit mon père, et il se tourna vers moi.

Je le regardai, trop étonnée pour réagir. (Sagan, 1954, 15)

L’appréhension de la narratrice envers cette arrivée subite s’accentue davantage quand le père confirme qu’il s’agit d’Anne. Par sa réaction, Cécile informe le lecteur des bouleversements à venir en lien avec la présence de cette femme. La tension ressentie par la jeune fille à cet instant prend une dimension encore plus importante par le choix des caractéristiques lors de la première description d’Anne, « À quarante-deux ans, c’était une femme très séduisante, très recherchée, avec un beau visage orgueilleux et las, indifférent. […] Elle était aimable et lointaine. Tout en elle reflétait une volonté constante, une tranquillité de cœur qui intimidait » (Sagan, 1954, 16). Le choix des caractéristiques n’est pas sans rappeler la description de la méchante reine dans le conte Blanche-Neige des frères Grimm : « Au bout d’un an, le roi prit une autre femme qui était très belle, mais si fière et si orgueilleuse de sa beauté qu’elle ne pouvait supporter qu’une autre la surpassât » (Grimm). Par cette description, Cécile met en place un intertexte clair avec l’imaginaire du conte. À ce tempérament qui s’oppose à la personnalité de Raymond et de sa fille, s’ajoutent les décisions strictes d’Anne envers le futur de l’adolescente, notamment sur le plan de son éducation. Selon la narratrice, celle-ci la brime dans ses droits en lui imposant des heures d’études durant les vacances. Ce faisant, Cécile se définit comme une victime et fait d’Anne la marâtre. En lui attribuant ce rôle, l’adolescente légitime son désir de l’évincer de sa vie et de celle de son père. Ce projet devient l’obsession de l’adolescente, au point de convaincre ses amis Elsa et Cyril de jouer un couple fictif afin de rendre Raymond jaloux. Dans un moment d’hésitation, Cécile a la fantaisie de dévoiler tout son plan à Anne : « “Figurez-vous que je lançais Elsa dans la comédie : elle faisait semblant d’être amoureuse de Cyril, elle habitait chez lui, nous les voyions passer en bateau, nous les rencontrions dans les bois, sur la côte” » (Sagan, 1954, 83-84). Quand Anne surprend dans le bois de pins l’infidélité de son conjoint, la trahison est insoutenable. Elle quitte rapidement la villa en voiture ; la vitesse sera la cause d’un accident fatal. Les rites de passage en cours dans Bonjour tristesse permettent de nuancer le rôle de marâtre attribué au personnage d’Anne par la narratrice. L’imaginaire du conte prend une autre dimension grâce aux allusions au conte du Petit Chaperon rouge qui confirment le cheminement de Cécile vers son statut de femme et l’importance d’Anne auprès de l’adolescente.

La version orale du conte Le Petit Chaperon rouge : Illustration du rôle de passeuse d’Anne

La version orale de ce conte montre de quelle manière Anne est une « passeuse » (Monjaret, 2005) dans le destin de Cécile plutôt que la figuration de la méchante belle-mère. À la lumière du travail d’Yvonne Verdier sur la version orale de ce récit initiatique, Anne Monjaret affirme que « Le Petit Chaperon rouge signifierait le passage de l’enfance à l’adolescence, soit l’étape de séparation » (Monjaret, 2005, 127). Dans certaines versions orales du conte, datant de la fin du XIX ͤ siècle en France (Verdier, 1995), le loup offre à la jeune fille le sang de sa grand-mère à boire et sa chair à manger. Symboliquement, ce cannibalisme marque le transfert du don de procréer de la grand-mère à sa petite fille (Verdier, 1995). Il y a une correspondance entre l’agrégation de la jeune fille et la mort de son aînée. Il semble que ce partage d’un savoir féminin par le sacrifice se retrouve aussi dans l’économie romanesque de Bonjour tristesse. Le récit de l’été des dix-sept ans de l’adolescente semble bel et bien la matérialisation graphique de l’étape liminaire, aussi appelée séparation, selon le schéma du rite de passage de Van Gennep. La disparition d’Anne concorde avec la fin de l’été. Par conséquent, ce moment marque la réussite ou non du rite de passage. Si la jeune fille est déjà ancrée dans le statut d’adolescence, en comparaison avec l’héroïne de ce conte, les apprentissages qui découlent de la mort d’un proche rencontrent ceux du Petit Chaperon rouge. Si nous admettons les étapes du conte et que nous les transposons au roman, alors, nous pouvons considérer la mort d’Anne comme un héritage symbolique, au sens où elle laisse une place vacante à occuper. Nous conviendrons cependant, qu’a contrario du conte, ce vide offre à la jeune fille tout le loisir de se rapprocher à nouveau de son père, ce qui n’est pas du tout l’objectif du rite de passage qui, au contraire, invitent les jeunes filles à s’éloigner de leur famille pour aller à la rencontre de l’autre. La mort prématurée d’Anne empêche à tout point de vue l’agrégation de la jeune Cécile, « condamnée » à nouveau à un face-à-face avec son père.

Les rites de passage de la jeune fille à la jeune femme au sein de Bonjour tristesse  ont permis de s’attarder au personnage d’Anne. Nous en sommes venus à la conclusion que cette instance maternelle de substitution incarne la personne pouvant agréger Cécile au statut de jeune femme. Dans le roman, cette position ambivalente se concrétise par les interrogations suscitées par Anne sur le mode de vie de l’adolescente. Il y a une réelle volonté de sa part de responsabiliser la jeune fille.  Le parcours initiatique de Cécile se révèle au lecteur par la sphère éducative valorisée par sa tutrice. Le tout prend forme à partir d’un imaginaire du conte, justifiant les nombreux enjeux qui se réfèrent aux contes de Blanche-Neige et celui du Petit Chaperon rouge. Par ailleurs, la fin du roman souligne l’importance de la lettre même si elle est d’abord rejetée par la narratrice.

Seulement quand je suis dans mon lit, à l’aube, avec le seul bruit des voitures dans Paris, ma mémoire parfois me trahit : l’été revient et tous ses souvenirs. Anne, Anne! Je répète ce nom très bas et très longtemps dans le noir. Quelque chose monte alors en moi que j’accueille par son nom, les yeux fermés : Bonjour Tristesse (Sagan, 1954, 154).

Cette référence au titre renvoie la narratrice à une intégration, cette fois-ci volontaire, de la lettre. Nous aimerions poursuivre la réflexion sur les enjeux littératiens dans l’œuvre de Sagan en nous attardant aux conséquences sur le rite de passage de cette tentative de remplacer le corps  d’Anne par l’écriture.

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